: : Опрос сайта : :
: : Облако тегов : :
: : Популярное : :
  • Плохо работает желудок комментарии
  • 600 кубов адреналина
Круглый стол для педагогов на тему ориентировка в пространстве детей с нарушением зрения

 

ПСИХОЛОГИЯ - РЕФОРМЕ ШКОЛЫ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВЫ И ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ

(«круглый стол»)

 

Окончание. См. «Вопросы психологии» № 4, 5, 6, 1987 г.

 

Ю.И. Турчанинова (Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина), В.И. Погребенский (школа-интернат № 19, Москва). «Педагогическая мастерская» как метод профессиональной подготовки учителя.

 

Неподготовленность выпускников педвуза к включению в самостоятельную педагогическую деятельность длительное время объяснялась слабой практической подготовкой студента в вузе. Выход виделся в увеличении сроков практики и расширении ее содержания. Время педагогической практики значительно увеличилось, ее содержание было расширено, однако желаемых результатов это не принесло. В последнее время выход виделся также в существенном расширении курсов по педагогическому общению, педагогической технике, основам педагогического мастерства. Некоторые авторы рассматривают обучение педагогической технике как основное средство повышения профессиональной подготовки учителя.

Однако сама по себе педагогическая техника достаточно нейтральная относительно общих ценностно-смысловых установок педагога, того, что можно было бы назвать его педагогической идеологией. Говоря о педагогической идеологии, мы имеем в виду тот комплекс педагогических идей, которые становятся содержанием профессионального сознания педагога, определяют направление поиска и критерии отбора собственно технологических решений и технических средств.

Можно выделить ряд вопросов, решение которых является обязательным для формирования педагогической идеологии выпускника педвуза: в частности, вопрос о признании или непризнании личностного равноправия педагога и воспитанника; о личностной значимости педагога для воспитанников о коллективном характере педагогической деятельности; о ситуативной норме в педагогике и др. Решение эти; вопросов может быть достигнуто в особых, отличных от традиционных, организационных формах обучения — например, в форме «педагогической мастерской».

Программа педагогической мастерской базируется на представлении о динамике процесса профессионального становления педагога, в котором можно выделить три этапа. На первом этапе происходит формирование комплексе представлений о себе как педагоге. Учитель как бы обживает «пространстве профессии», выясняет ожидания свои учеников, их родителей, коллег и руководителей (администрации, инспектуры); определяет точки своего соответствия и несоответствия этим ожиданиям, опробует разнообразные формы профессионального поведения, отбирает эффективные формы и приемы работы. Это период чрезвычайно напряженной эмоциональной жизни, время острых реакций на критику старших

 

коллег, на недисциплинированность учеников, на претензии родителей.

На втором этапе в центре профессиональной подготовки оказывается содержание деятельности: уточняются ее цели, конструируются и опробуются на практике различные формы, способы, средства ее организации, повышается интерес к обобщающей методической литературе и, напротив, снижается доверие к рецептурным рекомендациям. Процессы обучения и воспитания становятся более технологичными.

Третий этап профессионального становления педагога — формирование комплекса представлений о воспитаннике. Здесь в центре интересов учителя — проблемы развития и формирования личности, межличностные отношения, психология индивидуальности. Накопленный опыт деятельности рассматривается с позиции его реальной значимости для обучения и воспитания детей. Усиливается интерес к научно-педагогической литературе, к самостоятельным педагогическим исследованиям. Это период активного, плодотворного, многостороннего творчества. На каждом из выделенных этапов существует своя доминанта в формировании того или иного комплекса представлений, но оформление каждого этапа происходит в неразрывной связи с двумя другими.

Предложенная модель процесса профессионального становления педагога открывает два пути для внесения корректив в содержание его подготовки в вузе.

Первый путь состоит в последовательном прохождении студента по всем трем этапам. Этот путь наиболее оптимален для уже работающих учителей, а также для тех студентов, которые к началу обучения в вузе уже самоопределились относительно первого этапа (бывшие пионерские вожатые, выпускники педагогических классов, комсомольские активисты и др.). Второй путь связан с изменением последовательности этапов профессионального становления будущего педагога — в частности, тех студентов, которые до поступления в вуз не принимали участия ни в каких формах педагогической деятельности, обучение необходимо начинать с третьего этапа. Оба пути требуют своих методов обучения, которые и предполагается реализовать в «педагогической мастерской».

 

Н.Ф. Вишнякова (Мелитопольский педагогический институт). Педагогическое творчество и сотрудничество.

 

Творческое сотрудничество учительского и ученического коллективов является обязательным условием построения школы будущего. В центре перестройки школы должна стоять не учебная программа, а формирование творческих способностей детей. Практическое решение этой задачи невозможно без аналогичного требования к высшей школе, которая должна формировать общие и профессиональные знания, но главной целью ставить развитие личности будущего учителя, его профессиональной индивидуальности. Школа должна получать педагога, способного развивать личность ученика и обеспечить возможность творческой деятельности в педагогическом сотрудничестве.

Совершенствование профессионализма студентов педагогических институтов требует нахождения новых, активных форм и методов обучения, оптимизации всего учебно-воспитательного процесса. Для практического осуществления намеченных перспектив профессионального и творческого становления специалиста целесообразно введение в педагогических институтах всех факультетов спецкурса «Основы педагогического творчества», как логического продолжения спецкурса «Основы педагогического мастерства». Введение данных спецкурсов не исчерпывает всех проблем профессиональной подготовки будущих учителей, однако позволяет выявить и реализовать возможные резервы в системе становления профессионализма молодого специалиста.

Цель спецкурсов заключается в том, чтобы помочь студентам глубже осознать социальный смысл и психолого-педагогическое содержание их будущей


44

 

профессии, сознательно постигать ее в теоретической и практической деятельности, усвоить основные принципы и психологические механизмы творческой педагогической работы. На всех этапах обучения и воспитания преподаватель выступает непосредственным творцом учебного процесса, организатором разнообразных конкретных учебно-воспитательных ситуаций, поэтому успех обучения в значительной мере зависит от педагогического мастерства учителя. Исходя из целей и задач педагогического управления, учитель должен умело и творчески выбирать наиболее оптимальные пути и методы педагогического воздействия, учитывая то, что даже грамотное исполнение указаний и рекомендаций, изложенных в программных требованиях, дает значительно меньший эффект по сравнению с творческим избирательным подходом, учитывающим специфику школы.

Педагогическое творчество — одна из основных профессиональных характеристик личности педагога. Она проявляется в способности учителя постоянно совершенствовать и изменять как условия учебной деятельности, так методы и средства педагогического воздействия в зависимости от конкретных ситуаций учебно-воспитательного процесса. Творческая индивидуальность является высшей характеристикой педагогического профессионализма и креативности. Педагогическая креативность проявляется в способности видеть, ставить и оригинально решать педагогические проблемы, в умении прогнозировать учебно-воспитательный процесс, быстро и правильно ориентироваться в создавшейся экстремальной педагогической ситуации, предвидеть педагогический результат. Педагогическая креативность невозможна без развитого творческого воображения, без способности к комбинированию элементов реальной действительности и получению новых сочетаний известных методов воздействия, не встречающихся еще в педагогической практике.

Основной акцент в программе спецкурса падает на практические занятия; в «практикум креативности», в частности, включены такие средства обучения, как метод проблемных педагогических ситуаций, метод дискуссий, метод профессиональных ролевых игр.

Эффективность методов активного обучения связана с тем, что они: моделируют реальную школьную жизнь: способствуют формированию навыков коллективной работы; формируют не только профессиональные способности, но и социальные, нравственные, этические нормы поведения будущего педагога; дают системное представление о содержании профессиональной деятельности; способствуют самообучению и самовоспитанию будущего учителя: сокращают период адаптации молодого специалиста в школе.

Таким образом, деловые, имитационные игры являются важным структурным компонентом системы подготовки учителя в высшем учебном заведении и выполняют функцию связующего звена между педагогической теорией и непосредственной практикой в школе.

 

М.А. Хазанова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Помощь учителя в преодолении трудностей личностного развития школьников.

 

Характерная для современной школы ориентация в обучении на ошибки учащихся, неравноправные отношения и недоверие к опыту и возможностям детей, стремление к жесткому контролю со стороны учителей часто приводит к возникновению феноменов «выученной беспомощности» и «усвоенной несостоятельности».

Феномены «выученной беспомощности» проявляются в том, что учащийся не может решать задачи или разрешать ситуации, доступные его интеллектуальным возможностям, полагая, что не способен к этому. Беспомощность в данном контексте — это осознание невозможности достижения привлекательной цели из-за недоверия к собственным возможностям. Страх собственной несостоятельности и боязнь сделать «что-то не так, как надо», порождаемые, как правило, нетерпимостью и жесткой требовательностью

 

взрослых, отсутствием сочувствия к неудачам и веры в возможности учащихся, тормозит развитие многих необходимых поведенческих и интеллектуальных навыков.

Особым феноменом поведения является также «усвоенная несостоятельность», порождаемая особенностями семенного воспитания и связанная с неосознаваемой неуверенностью ребенка в себе и боязнью неуспеха. Возникновение данного феномена характерно для тех семей, где кто-то из взрослых чрезмерно захваливает ребенка, например постоянно восхищается ребенком по поводу того, что не составляет для него особого труда. У взрослых возникают неадекватные ожидания легкости обучения таких детей. В ситуациях, когда эти ожидания не оправдываются и выясняется, что ребенку труднее, чем ожидалось, обучаться какой-либо значимой деятельности (например, чтению), взрослые начинают раздражаться и обвинять ребенка в лени и отсутствии старательности. Такие обвинения порождают у ребенка постоянное чувство вины и недоверие к собственным возможностям, ориентируют ребенка только на успешные виды деятельности, способствуя избеганию неуспешных при любой степени их значимости. Происходит научение ребенка уклоняться от приложения необходимых усилий в решении личностно-значимых задач при развернутой замещающей деятельности.

Когда в школу приходит ребенок, поведение которого характеризуется «усвоенной несостоятельностью», роль учителя трудно переоценить. В системе авторитарных, безличных оценочных отношений происходит закрепление неосознаваемой боязни неуспеха и своей несостоятельности. Однако учитель может оказать существенную помощь в преодолении «усвоенной несостоятельности», если он сможет предложить свою помощь адекватно ситуации, одновременно внутренне сочувствуя неудачам учащегося. Учитель может указать на приемлемые, не пугающие ученика пути преодоления неуспеха. При этом учитель испытывает доверие не только к интеллектуальным, но и к волевым возможностям ребенка. Он не оценивает ребенка личностно, искренне радуется любому успеху, спокойно относится к неудачам и не испытывает страха, что все усилия будут напрасны. Учитель не ориентирован на гарантии.

Описанное здесь поведение учителя альтернативно системе конфронтирующих отношений в современной школе, и характеризуется интенцией помощи учащимся, что способствует преодолению трудностей в их личностном развитии.

 

И.Д. Денисов (школа № 91, Москва), С.В. Ушнев, Э.А. Фарапонова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Творчество учителя труда и развитие творческой активности школьников.

 

Развитие творческой активности детей возможно только при условии постоянного проявления творчества самим преподавателем. Новые программы по трудовому обучению (V—VII кл.) предоставляют учителю больше возможностей для проявления творчества в развитии творческой активности учащихся — в программу шире включены разделы по конструированию и моделированию, предъявляются также и более высокие требования к подготовке преподавателя труда. Теперь недостаточно обучать только трудовым навыкам и умениям, необходимо воспитывать у школьников потребность творчески относиться к любому виду труда. Такую потребность можно воспитывать через реальное включение школьников в общественно значимый труд, содержащий элементы творчества; творческая активность учащихся должна быть направлена на организацию трудового процесса, на нахождение оптимального варианта, отвечающего цели труда, на практическую реализацию замысла, на контроль и оценку труда. Педагогическая практика показывает, что школьники стараются не участвовать в подготовительной, вспомогательной работе, предпочитая, чтобы ее выполнял учитель. Сделать эти виды учебно-трудовой работы более развернутыми, вынести их вовне для других помогает

 

 

сочетание разных форм работы учащихся (фронтальной, индивидуальной и групповой) на уроке труда.

Умелое сочетание разных форм организации работы школьников на уроках труда создает условия для проявления творческой активности учащихся в индивидуальной работе, делает ее более ответственной прежде всего перед одноклассниками — участниками совместного труда, которые будут сопоставлять разные варианты и способы выполнения, оценивать их, выбирать наиболее оптимальные. При групповой (бригадной) форме работы учащиеся с разной успеваемостью могут активно проявлять индивидуальное творчество, которое стимулируется группой, ориентированной на общий положительный результат, что способствует также повышению статуса личности в группе, развитию коллективистических отношений. Педагогу, как организатору совместной деятельности школьников, важно объединить групповую работу отдельных бригад в коллективную работу всего класса, а также по мере возможности подключать к коллективному труду учащихся других классов (как старших, так и младших). Коллективное изготовление учащимися IV— VIII классов необходимого для школы оборудования, приспособлений или инструмента для мастерской, варианты которых, например, разработаны учениками VI класса, позволяет: во-первых, более быстро и технически грамотно реализовать замысел учащихся, подключая к работе шестиклассников школьников разных возрастов и распределяя между ними работу в строгом соответствии с требованиями программы; во-вторых, участие школьников разных возрастов в изготовлении одного комбинированного изделия воспитывает у них чувство коллективной приобщенности к общественно значимому труду.

Конечно, при коллективной работе школьников над изготовлением разработанного ими изделия преподаватель должен иметь и свой вариант данной конструкции, который он при коллективном обсуждении бригадных вариантов либо предъявляет как один из возможных вариантов, либо, обобщая все положительные находки учащихся, старается подвести их к определенному эталонному варианту. Нередко находки школьников заставляют преподавателя отказываться от своего варианта, так как их предложения открывают новые возможности, выходящие за пределы поставленной задачи. В таких случаях предложения, внесенные школьниками при решении определенной технической задачи, могут быть объективно оценены как рационализаторские предложения.

Процесс развития творческой активности школьников на уроках труда требует поэтапного подведения учащихся к высшим формам самостоятельности и творческого труда. Роль учителя при этом возрастает, ему необходимо научить школьников адекватно оценивать свою работу и работу товарищей, сопоставляя ее с заданными требованиями, которые должны постоянно повышаться; научить школьников работать совместно, ориентируя их на взаимопомощь в труде при получении качественного результата коллективной работы; постепенно передавать школьникам отдельные функции учителя по контролю, оценке, организации и планированию труда, готовя их к включению в целостный творческий труд — от замысла до оценки его результатов.

 

А.С. Полякова (НИИ психологии УССР). Творческий подход учителя к созданию эмоционального комфорта в классе.

 

Высшее искусство педагога в сотрудничестве с классом состоит в том, чтобы при максимальной требовательности к детям не подавить их активность, не исказить эмоциональный тон, сохранить в них самоуважение и чувство собственного достоинства, стимулировать их творческую активность, коллективистический настрой на общие дела и содружество.

В школьной практике дети высоко ценят и охотно подражают людям интересным, равным, нравственно понятным. К дефицитным качествам личности учителя как руководителя они относят выдержанность, умение ценить доверие,

 

умение выслушать другого. Детям импонируют в учителе его вежливость, терпимость к непохожести другого, владение собой.

Переживание эмоционального благополучия учеником — залог его готовности к сотрудничеству с другими в общем деле. Успешное взаимодействие в совместной работе формирует и укрепляет авторитетные отношения между партнерами, создает эмоциональный комфорт, зримую заинтересованность друг другом и гордость за обоюдный успех. Чтобы повысить успешность учащихся, упрочить их взаимозависимость, повысить эмпатический потенциал класса, опытные педагоги преднамеренно оснащают свой урок конкретными действиями, закрепляющими в опыте детей заботу о коллективных интересах, поддержку коллективных требований, учет коллективных оценок в свой адрес.

Учение, по справедливому замечанию В.А. Сухомлинского, это прежде всего человеческие отношения. Открывая детям мир знаний, учитель выражает и себя, раскрывает перед ними свою духовность, свою систему ценностей, социальный характер, творческую активность. К сожалению, факт сознательной активизации учителем своего поведения, создание учебного сотрудничества на уроке, положительное отношение к возможным затруднениям в учебном процессе видят далеко не многие руководители школ. А их можно увидеть и оценить, как творческие элементы в работе учителя: манеру встречи с классом, варианты приветствия, способы оценки готовности детей к совместному труду, характер распоряжений учителя, информацию о перечне конкретных операций, о возможной помощи, контроле, способы введения детей в общий темп работы и единый ритм совместных действий на каждом этапе урока.

Выявленный нами перечень действий учителей является показателем творческого подхода к организации учебного труда, продуктивного взаимодействия и бесконфликтного общения с классом на уроке. Постоянная актуализация позитивных эмоций у учащихся на уроке способствует наилучшему пониманию и закреплению в памяти учебного материала, положительных образцов поведения и более точной ориентировки детей на требования учителя и коллектива.

 

Ж.И. Истошииа (Винницкий педагогический институт), А.С. Марченко (ОИУУ). О развитии психологических основ педагогического творчества.

 

В ряду причин, приводящих к педагогической запущенности школьников, педагогические ошибки занимают третье место вслед за недостатками семейного воспитания и педагогическими просчетами в детском саду. Почему же педагог допускает ошибки в своей деятельности? Одной из причин, не позволяющих ему проводить психологически грамотный анализ педагогических ситуаций, являются его теоретические заблуждения. Вот только некоторые примеры таких заблуждений: «С воровством Коли мы не сладим, видимо, оно передается по наследству даже в третьем поколении»; «Одинаково воспитываем, почему же в наших семьях дети с разными характерами?»: «Разве в обычной школе мы можем перевоспитать ученика? Мы можем только затормозить его падение»; «Никогда нельзя предугадать поведение Саши, он такой подлый» и др.

Своеобразный и сложный контингент учащихся школ-интернатов требует от педагогов высокой психологической грамотности, становление которой может быть обеспечено с помощью постоянно действующих психолого-педагогических семинаров. Каждая тема семинара предполагала как теоретический анализ проблемы, так и методические средства ее решения. Так, при теоретическом анализе темы «Психолого-педагогические основы работы с трудными учащимися» рассматривались следующие вопросы: типы трудновоспитуемых школьников, условия их появления; особенности личности педагогически запущенных детей: их интересы, идеалы, нравственные представления и убеждения, мечты и жизненные планы, самооценки, эмоционально-волевая

 

сфера; способы их перевоспитания. В методическом плане осваивалась программа изучения личности ребенка, программа изучения семьи школьников (Беликова Т.В., 1979), методика контактного взаимодействия педагога с конфликтной семьей (Алексеева Л.С., 1982), социометрия, шкала приемлемости (Бахарева Н.В., 1979), интересов (Кузьмина Н.В., 1977), методика самооценки личности (Иванова Л.А., 1972), шкала тревожности (Ханин Ю.Л., 1976) и др. Кроме этого, каждый педагогический коллектив получал методические рекомендации по выполнению заданий к семинарским занятиям, а к каждому из заданий прилагалась инструкция по применению методик и вопросы для анализа полученного материала. Инструкция требовала постановки педагогических задач и определения возможных путей их решения.

Следует отметить и такую особенность нашей работы с педагогами школ-интернатов: результаты выполнения каждого задания обсуждаются совместно с участниками данного семинара. Встречи с коллегами на рабочих местах вызывают чувство общей заинтересованности, обсуждения представленных материалов проходят живо и принципиально, нет попыток к ложному спасению «чести мундира». Все выступления протоколируются психологом для анализа. Есть еще одна особенность нашей работы: все занятия по ведущей теме семинара проводит один и тот же психолог. Это позволяет, с одной стороны, обеспечить единое понимание членами педколлектива подходов к проблеме и своих задач, с другой — требует более широкой подготовки самого психолога в отличие от тех случаев, когда он выступает только по близкой ему проблеме.

Таким образом, система задания, выполняемая педагогами, необходимость публичного выступления, коллегиальность обсуждения педагогических проблем существенно изменяли мотивационный компонент деятельности учителей. По предварительной оценке, уровень развития всех компонентов профессиональной деятельности у большинства учителей заметно повысился. Постоянное общение с педагогами дает нам богатейший иллюстративный материал для курса общей психологии: для формулирования проблемных вопросов, составления психолого-педагогических задач, разработки ситуаций для тренинга.

 

О.В. Хухлаева (средняя школа № 958, Москва). Пути повышения психологической культуры учителя.

 

В настоящее время с особой остротой встает вопрос о существовании противоречия между достаточно высоким уровнем развития советской педагогической психологии и крайне низким уровнем психологической культуры учителя. Не разрешив этого противоречия и не определив пути повышения психологической культуры учителя, нельзя говорить о какой бы то ни было перестройке школы. Наши наблюдения за работой учителей ряда московских школ позволяют заключить, что значительное число учителей не владеют проблемным методом изложения нового, не используют возможности урока для развития приемов мышления, не формируют, а нередко и не пытаются формировать познавательные интересы. Если же говорить о стилях работы учителя, то авторитарный стиль не только преобладает, а в некоторых школах даже поощряется. Так называемого «строгого» учителя, который умеет заставить детей просидеть 45 мин не шелохнувшись, уважают, ставят в пример, существует даже такое выражение: «умеет держать дисциплину».

Какова же причина низкой психологической культуры учителя? Нам кажется, что причиной является отсутствие у учителя потребности иметь и применять психологические знания в своей работе.

Что требует от учителя администрация школы? Четкое ведение различной документации, соблюдение единого орфографического режима, определенный уровень знаний детей, измеренный с помощью контрольных работ и диктантов, и т.п. Что стоит за этими отметками?

 

Происходит ли развитие детей на уроках, или только усвоение ими некоторой суммы знаний, формируются ли моральные качества, или, наоборот, элементы аморального поведения, каков уровень развития коллектива в данном классе у данного учителя, администрация не проверяет, поскольку делать это не умеет, да от нее это и не требуют. Посещения администрацией отдельных уроков решить проблему диагностики качества работы учителя, безусловно, не могут. Необходимо, с одной стороны, изменить условия работы учителя и требования к нему так, чтобы у него возникла потребность в самообразовании и использовании психологических знаний; с другой — создать гибкую систему психологической переподготовки учителя.

А также помимо существующего ныне пути от науки к школе нужно проложить наконец путь от школы к науке, с этой целью привлекать учителей к сотрудничеству в психологических исследованиях.

 

Т.К. Мухина (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Роль классного руководителя в интенсификации воспитательного процесса.

 

Повышение роли учителя как классного руководителя в интенсификации учебно-воспитательного процесса зависит от понимания специфических трудностей в воспитании учеников и от владения умениями их преодолевать. Классный руководитель должен строить свои взаимоотношения с учащимися, как с активными, самостоятельными партнерами.

Деятельность учителя по организации системы воспитательных воздействий имеет свои особые цели и задачи, но ее осуществление тесно связано со всем учебно-воспитательным процессом. Например, нравственное или идейно-политическое воспитание, как любое другое, обязательно включает усвоение необходимого содержания понятий, принципов, норм поведения (и направлено на вытеснение обыденного житейского их содержания). Кроме того, воспитание учащихся в гораздо большей степени, чем обучение, требует от классного руководителя отказа от шаблонов, формализма и жестких требований следовать только его указаниям в реализации. Накопление положительного педагогического опыта возможно и путем преодоления классным руководителем трудностей при создании и реализации практически необходимых педагогических ситуаций, а также при разрешении педагогических ситуаций, неожиданно возникших. По степени сложности такие ситуации можно разделить на два типа, условно обозначив первый как обычные ситуации, а второй — как ситуации, осложненные различными обстоятельствами. Тогда к первому типу ситуаций можно отнести, например, подготовку и проведение конкретных мероприятий: экскурсии, работ в школьном музее, тематических классных часов, пионерских сборов и др. Во второй тип войдут ситуации разрешения возникших конфликтов, создания положительных контактов между учениками, учениками и учителями, учителями и родителями, учениками и родителями, а также ситуации в работе с трудными детьми и т.п. В ситуациях первого типа наличие трудностей объясняется чаще всего незначительным опытом работы учителя в качестве классного руководителя, когда у него недостаточно сформированы умения ставить адекватные условиям задачи по воспитанию, подбирать необходимые средства воздействия, анализировать и критически оценивать результаты воспитательной работы.

В ситуациях второго типа помимо перечисленных выше трудностей наличествуют и такие, которые связаны с процессом перевоспитания. В этом случае, например, анализ педагогической ситуации усложняется тем, что, с одной стороны, надо учитывать факторы, которые привели к формированию отрицательных черт личности и проявлениям невоспитанности, а с другой — подбирать необходимые способы воздействия, которые могли бы вытеснить нежелательное в поведении ребенка и привести к ожидаемому положительному эффекту. Здесь (как, впрочем, и в ситуациях

 

 

первого типа) важно, чтобы классный руководитель учитывал психологические факторы учебно-воспитательного процесса, опирался на знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, межличностных отношений в классе, а также использовал воздействие своего личного примера (и авторитета). Только при условии использования психологических знаний и умений учитель сможет так построить воспитание учащихся, чтобы сделать их своими партнерами и союзниками. Психологически обоснованная организация воспитания в сочетании с анализом и постоянной коррекцией воспитательных воздействий поможет создать тот творческий настрой в деятельности классного руководителя, который и приведет его к достижению необходимого воспитательного эффекта.

 

Н.Н. Вересов (средняя школа, пос. Кица Мурманской области). Условия реализации программ развивающегося обучения в курсе обществоведения средней школы.

 

Успешная реализация любой учебной программы в значительной мере зависит от способов общения учителя и ученика, учителя и класса в ходе урока как основной формы организации учебного процесса в школе.

Потребность в сотрудничестве определяется не только задачами освоения новых видов деятельности и самим содержанием учебного материала. Если в младшем школьном возрасте взаимное общение детей и общение с учителем есть средство добывания знаний, и это убедительно показано в теоретико-экспериментальных исследованиях советских психологов, то в подростковом возрасте общение становится целью. «Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее — одним словом, формируются личные смыслы жизни» (Д.Б. Эльконин).

Опыт работы дает основание сформулировать некоторые методические условия, соблюдение которых позволяет в значительной степени найти и реализовать оптимальные формы общения учителя и класса на уроке:

1) «открытость» программы: учитель предоставляет детям развернутую программу курса непосредственно в начале обучения. В курсе обществоведения учитель раскрывает учащимся взаимосвязь между основными понятиями, основными законами курса. В ходе изучения курса эти связи конкретизируются, обогащаются, в том числе и через решение познавательных задач;

2) совместная подготовка учителя и учащихся к уроку; учащимся предлагается самостоятельно разработать план изучения учебного материала. Учитель совместно с детьми на уроке выбирает оптимальный план из нескольких предложенных. Это обеспечивает в определенной мере развитие навыков анализа учебного материала и овладение методами его исследования;

3) совместное построение способов изучения темы в соответствии с программой и выработанным планом; это позволяет привести структуру урока в соответствие с предметным содержанием программы и способами его изучения с учетом уровня интеллектуального и общепсихического развития класса;

4) свободный выбор форм деятельности и общения учащихся на уроке в соответствии с индивидуальным уровнем развития каждого ученика;

5) учебная оценка выставляется не за воспроизведение того или иного учебного материала, а за умение пользоваться им в анализе общественных явлений.

 

Л.А. Кузьмичева, Е.Л. Яковлева (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Проблемный диалог в решении мнемических задач и усвоении иностранного языка.

 

Разрабатывая актуальную и сложную проблему творчества учителя, мы

 

должны выделить те основные психолого-педагогические условия организации учебного процесса, которые более всего способствуют творческому росту личности ребенка в процессе усвоения знаний.

Одной из перспективных моделей обучения является концепция проблемно-диалогического обучения (А.М. Матюшкин). В развитии этой концепции и в построении экспериментальных задач исследователи опираются на три основных принципа, которые целостно охватывают главные аспекты развивающегося обучения: проблемность построения учебного содержания, личностно-равноправный характер педагогических взаимодействий и оптимальный уровень регуляции интенсивности учебного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями учащегося.

«Проблемность» бралась нами как основная структура, содержательная и регулятивная характеристика развивающего обучения, обеспечивающая эффективное развитие исследовательской активности ребенка. Согласно определению А.М. Матюшкина, проблемность, в наиболее общем виде, выступает в учебном процессе как особый способ организации учебного содержания и семантики педагогических ситуаций, создающий несовпадения между привычным знанием и новым содержанием, что ставит учащегося перед необходимостью активного поиска субъективно нового знания, порождает ситуацию, в которой ребенок формулирует свою, самостоятельно обнаруживаемую, творческую задачу. Построение «проблемности» выступает в этой модели обучения как одна из основных профессиональных задач учителя.

Строя психолого-педагогическое исследование по выявлению эффективных способов организации проблемности учебного процесса, мы исходили из гипотезы о том, что оптимальный уровень «проблемности» образуется в точке пересечения, как минимум, четырех основных параметров: особая а) организация учебного содержания, при которой для разрешения поставленных вопросов учащимся недостаточно прежних знаний; б) личностная обращенность учителя к ученику; в) постановка контрастных вопросов, альтернативных аргументаций, которые раздвигают семантические границы индивидуального опыта учащихся; г) ориентация учителя на обратную связь, поступающую от ученика, которая помогает регулировать и дозировать сложность и уровень «проблемности» учебного процесса.

Проведенные эксперименты с учащимися IV классов по решению мнемических задач на материале иностранного языка показали следующее:

1. Только сбалансированное сочетание всех перечисленных выше параметров «проблемности» учебного диалога создает то особое качество обучения, которое устойчиво поддерживает исследовательскую активность ребенка и его самостоятельные попытки, направленные на преодоление границ прежнего опыта.

2. Успешно организованные проблемные ситуации порождают исследовательские вопросы у учащихся, характерной чертой которых является их обращенность не только к учителю и товарищам по классу, но также и к самому себе.

3. Рассуждения учащихся становятся по форме не только конвергентными, но и дивергентными, что особенно характерно для поисковой фазы творческого мышления.

4. Слова и грамматические структуры английского языка усваиваются наиболее успешно в двух точках: в момент самостоятельного экспериментирования ребенка с новым содержанием и в момент догадки о том, как может быть преобразован весь семантический контекст познавательной ситуации.

5. Личностную вовлеченность учащегося в творческий поиск решения проблемы, его активную работу со смысловым материалом можно оценить как эксплицитное проявление внутреннего творческого диалога учащегося, который первоначально рождается в проблемном диалоге с учителем и является его естественным продолжением и развитием.

 

 

Ю.Т. Рождественский (НИИ психологии УССР). Индивидуализирующее обучение как творческий процесс.

 

В решении проблемы индивидуализации обучения и воспитания, издавна считавшейся основной проблемой дидактики, возникла парадоксальная ситуация, связанная с неразличением таких понятий, как «индивид» (первичные свойства человека), «индивидуальность» (неповторимое своеобразие психических свойств человека) и «личность» (как системное социальное качество). Рядоположенность данных категорий приводит к разнобою в психолого-педагогических рекомендациях, предписывающих учителю соответствующие установки: индивидуальный подход, личностный подход, учет индивидуальных особенностей и т.д.

На сегодняшний день сведения и фактический материал о механизмах индивидуально-психологических различий индивида по самому широкому спектру характеристик психических процессов, состояний, свойств, функций и т.п., а также связи последних с содержательными способностями и поведенческими признаками весьма скудны и настолько проблематичны, что можно со всей определенностью считать вопрос о их прикладной педагогической значимости решительно преждевременным. Следует откровенно признать, что сложившаяся практика исследования психологами индивидуально-психологических особенностей учащихся сводится к поэлементному анатомированию целостного субъекта обучения и воспитания на беспрерывный ряд свойств, признаков, качеств, параметров и т.п. Разумеется, подобная практика далека от реальных нужд учебно-воспитательного процесса.

Практика эмпирической фиксации бесконечного множества произвольно установленных характеристик психофизиологической организации субъекта, неспособной дать положительное решение столь остро стоящей сегодня перед школой проблемы 'психологического обоснования принципа индивидуализации обучения (воспитания), равно как и ведущей роли в нем учителя, должен быть противопоставлен тезис о всеобщем развивающем характере деятельности. Это предполагает необходимость рассмотрения учащегося как интегрального единства, особенные и всеобщие качества которого всегда проявляются как в практической жизнедеятельности, так и в духовном мире неповторимым и своеобразным образом, т.е. в качестве индивидуальности. Процесс развития индивидуальности и есть реализация данной индивидуальностью своей общественной сущности посредством складывающегося в ходе онтогенеза уникального способа присвоения предстоящего перед нею мира человеческой культуры.

Полагая способ присвоения индивидуальностью учащегося воплощенной в учебном содержании общественно-исторической деятельности людей в качестве исходного критерия выделения ее стержневой особенности, мы вместе с этим задаем не только основание для построения системы индивидуальных педагогических приемов, но и матрицу выборов учителем в учебном материале адекватных методических приемов. Фиксация учителем у учащегося того или иного способа присвоения (а следовательно, и фактического места учащегося в структуре учебно-воспитательного процесса) позволяет ему раскрыть индивидуальность учащегося содержательно, т.е. с учетом его вклада в соответствующий способ присвоения.

 

Е.В. Агиянц (Целиноградский педагогический институт). О преодолении формализма в профессиональной подготовке.

 

Период вузовского обучения при определенных педагогических условиях можно рассматривать как этап в становлении творческой личности специалиста. Каковы же эти условия? В плане преодоления формализма в воспитании будущего учителя прежде всего следует выделить усиление работы по идейно-политическому, трудовому и нравственному воспитанию; преодоление отрыва воспитательной работы от реальных проблем подготовки кадров,

 

задач общественного развития; обеспечение индивидуального подхода к воспитанию будущего специалиста.

Возможно ли создание этих условии в педвузе? До сегодняшнего дня в планировании и организации воспитательного процесса в вузе мы опирались на теорию факторного анализа личности. На наш взгляд, теоретической основой планирования, организации работы по коммунистическому воспитанию и самовоспитанию будущих учителей должна стать деятельностная теория, разработанная в советской психологии. Реализация деятельностного подхода требует создания модели профессиональной подготовки учителя (т.е. определения тех необходимых профессиональных качеств, тех видов деятельности, конкретных форм работ, освоив которые, студент приобретает необходимые качества.

В центре воспитательной работы должна стать организация взаимодействия каждого студента с другими участниками учебно-воспитательного процесса (с преподавателями, сокурсниками, учителями и учащимися школы в процессе определенных видов деятельности). При этом важно, чтобы студент и преподаватель выступали в деятельности как субъекты (студент — субъект учебной деятельности, преподаватель — субъект педагогической деятельности), т.е. имели ясные представления о личных и общественных целях своей деятельности, ориентировали свою деятельность на задачи, которые ставит перед ними общество, осознавали мотивы своей деятельности, отдавали себе отчет о последствиях своей деятельности и др.

Поскольку и студент, и преподаватель — равноценные участники учебно-воспитательного процесса, возникает необходимость сотрудничества. В связи с этим изменяется и стиль педагогического руководства подготовкой студентов. Если раньше педагогическое руководство осуществлялось преимущественно на основе указаний, регулирующих действия студентов («Это важно и нужно выполнить!», «Выполни!» «Сделай так!»), что постепенно приводило к безынициативному подражанию, то принцип сотрудничества требует совместного обдумывания проблем, совместного планирования деятельности, программы действий, результатов деятельности и т.п. Новая форма плана и принцип его построения предполагают объединение и координацию усилий студентов, преподавателей, органов самоуправления для достижения главной цели обучения в вузе — формирования творческой личности советского учителя.

 

В.М. Аганисьян (ВИПК руководящих работников и специалистов ПТО, Ленинград). Повышение творческого потенциала инженерно-педагогических работников средних профтехучилищ.

 

На курсах повышения квалификации уже в лекционных занятиях слушатели включаются в поисковую деятельность. Этому способствуют методы проблемно-развивающего обучения. Для лекций отбираются наиболее актуальные, новые и новейшие научные и научно-методические разработки, в которых преподаватель раскрывает значимые для профтехшколы проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса. При этом в качестве основной педагогической стратегии используются проблемные ситуации, в процессе разрешения которых слушатели самостоятельно ищут и находят необходимую информацию, осознанно усваивают ее, адекватно интерпретируют основные методические идеи. Так, при изучении темы «Комплексный подход к воспитанию, его педагогическая сущность и основные пути реализации в условиях СПТУ» слушателям предлагались следующие вопросы: 1) почему комплексный подход к воспитанию будущих рабочих является социальной потребностью нашего общества, особенно на этапе перестройки; 2) приведите примеры, когда в практике работы СПТУ нарушается принцип комплексного подхода, и назовите причины подобного нарушения; 3) укажите и обоснуйте основные педагогические пути реализации комплексного подхода к воспитанию; 4) каковы специфические особенности

 

 

реализации принципа комплексного подхода в условиях СПТУ; 5) в чем должен проявиться принцип комплексного подхода в процессе планирования, учета и контроля воспитательной работы? Как видим, каждый из перечисленных вопросов является проблемным, т.е. на каждый из них можно ответить по-разному, однако научный смысл всех ответов должен быть единым.

Создавая проблемные ситуации, преподавателю целесообразно привести слушателей к выводу о том, что в силу многофакторности воспитательного процесса, неповторимости воспитательных ситуаций систему воспитательной работы даже самого передового училища нельзя продублировать в другом учебном заведении. Однако это не означает, что многие научно-методические идеи передового инженерно-педагогического опыта нельзя с успехом использовать в различных училищах.

Для определения эффективности методов проблемно-развивающего обучения с помощью опросных методов выяснилось: 1) насколько эти методы способствуют повышению творческого потенциала слушателей (умение создавать проблемные воспитательные ситуации на уроках и внеклассных мероприятиях в училище; развивать познавательную активность учащихся; правильно и быстро ориентироваться в сложных педагогических ситуациях, намечать и оперативно решать воспитательные задачи т.д.); 2) насколько эти методы способствуют формированию у слушателей нешаблонного педагогического мышления; 3) насколько применение методов проблемно-развивающего обучения на курсах способствует усвоению слушателями идей воспитывающего и развивающего обучения.

Большие возможности для повышения творческого потенциала слушателей имеют такие формы обучения, как деловые педагогические игры, «круглые столы», научно-методические конференции и др. Особое значение имеют деловые педагогические игры, поскольку с их помощью в процесс обучения можно включать различные педагогические ситуации, аналогичные тем, которые наблюдаются в повседневной практике работы средних профтехучилищ. В деловой игре заложена возможность не только принятия решений, но и организации их исполнения. Слушатели могут видеть результаты своих педагогических действий, сравнить их с результатами деятельности своих коллег. Так, участвуя в игре «Заседание совета профилактики правонарушений учащихся», слушатели, исполняя роли председателя, членов совета, ученика, его родителей, наставника и других, могли наряду с заранее запрограммированными педагогическими действиями импровизировать и находить нестандартные решения. В ходе педагогической деловой игры у слушателей формируются такие профессионально важные качества, как умение оперативно принимать и эффективно реализовывать оптимальные решения в проблемных, а порой и экстремальных педагогических ситуациях. Оценку деловой игре дают сами слушатели по ряду показателей: насколько удалось достигнуть цели и решить основные задачи игры; уровень интереса к игре; уровень проблемности; уровень дискуссионности прений; уровень конструктивности предложений.

 

Э.А. Фарапонова, Т.И. Данюшевская (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Психологические проблемы развития творческих возможностей учителя труда.

 

В свете социальных задач трудового воспитания учащихся — будущих учителей необходимо вооружить знанием психолого-педагогических условий, стимулирующих познавательный интерес к выполняемым видам труда, формирующих широкую мотивацию к разным видам трудовой деятельности.

Наиболее существенными из выделенных условий являются: 1) овладение общими способами действия по решению трудовых задач разного рода; 2) предоставление школьникам на каждом этапе возрастного развития максимально возможной самостоятельности

 

и инициативы, необходимости преодолевать трудности в процессе труда; 3) формирование у школьников общетрудовых умении (умений анализировать трудовую задачу, ставить задачу, ставить цель, планировать деятельность, реализовывать план, контролировать, оценивать процесс и результаты деятельности), лежащих в основе высокой культуры труда и профессионально важных качеств личности; 4) систематическое включение учащихся в коллективные формы учебно-трудовой деятельности и делового общения; 5) длительное обучение учащихся в указанных условиях.

Для обеспечения мотивированности учебно-трудовой деятельности и производительного труда школьников наряду с проблемной включенностью учащихся решающее значение имеет я-включенность каждого в соответствующий вид деятельности. Ее условиями являются: 1) повышение статуса личности ребенка в группе в связи с его исходным и последующим отношением к учебному предмету; 2) усиление групповой сплоченности в условиях совместной учебной работы малыми группами.

Будущие учителя труда должны быть ориентированы в основных полипрофессиональных положительных качествах личности, а также в психолого-педагогических условиях их формирования у учащихся. К основным качествам могут быть отнесены: общественная направленность, коллективизм; ответственность за свой и коллективный результат труда, организованность, активность, инициативность, обеспечивающие успешность, самостоятельность и творчество в труде. Следует подчеркнуть, что основным, системообразующим качеством является общественная, коллективистическая направленность личности.

Воспитание потребности в труде и коллективистических черт личности возможно лишь при соответствующей организации деятельности школьников. Только при осознании ими общественной значимости предмета труда, при сотрудничестве, взаимодействии и взаимопомощи в процессе совместной учебно-трудовой деятельности происходит становление подлинно общественной направленности личности.

Любые формы воспитательных воздействий реализуются в общении с отдельным учеником, группой, коллективом детей, поэтому учителей необходимо ориентировать в оптимальных формах педагогического общения, в понимании их функций при решении задач трудового воспитания. Так, для усвоения образца действия наиболее эффективным является взаимодействие по типу «учитель — ученик»; для развития у школьников активности, творческого подхода, рефлексивных форм поведения — взаимодействие по типу «учитель (мастер, наставник) — группа учащихся».

При подготовке учителей труда к проведению профориентационной работы со школьниками необходимо вооружить их знанием современной научной классификации профессий, основных типов профессий и требований, предъявляемых ими к человеку. В профориентационной работе у школьников необходимо формировать представление о мире как едином целом, особо обращая внимание на общественную значимость разных профессий, их взаимосвязь в сфере общественного производства, неправомерность деления профессий на «хорошие» и «плохие». Демонстрация необходимости сложной интеллектуальной деятельности в современных высококвалифицированных рабочих профессиях способствует воспитанию интереса и уважения к труду рабочих. Важная задача подготовки учителей труда к проведению профориентационной работы в школе — вооружение их методами организации профессиографических встреч и экскурсий, формирующих у учащихся навыки составления профинформационной характеристики: история возникновения и развития профессии; характеристика процесса труда; требования профессии к человеку и т.д. Раскрытие психологической структуры профессии активизирует потребность школьников «примерить» профессию к себе, соотнести ее требования со своими возможностями.

Источник: http://www.voppsy.ru/issues/1988/881/881042.htm

  • Раздел: Куклы |
  • Автор: Абильфас
  • Комментариев: 22
  • Просмотров: 2762 |